Libro: "Cómo los niños tomaron el poder"

El Confidencial | Marta Jiménez Serrano | 19/11/2013

Argüía Platón que hay dos excesos igualmente perniciosos que deben evitarse a la hora de educar a la juventud: la excesiva severidad y la excesiva dulzura. No obstante, ese anhelado término medio de firmeza y ternura a partes iguales, sin enfatizar ninguna de las dos por encima de la otra, parece cada vez más difícil de alcanzar.

En el mundo clásico uno era el dueño de su propia formación o, en todo caso, sus padres: que la educación –sus contenidos y sus formas– dependiera del Estado suponía un disparate absoluto. Hoy en día, sin embargo, parece que en la formación de un niño influyen innumerables factores, y que la educación ha de depender del Estado no sólo se considera una necesidad, sino un derecho: ahí están, para demostrarlo, las innumerables manifestaciones de la llamada 'marea verde' en contra de los recortes aplicados a la educación pública.

Por un lado está el colegio, público o no, cuyos contenidos están fijados por un agente externo, sea éste el Estado o los directivos de la entidad privada. Se establecen en el colegio una serie de valores y de contenidos a seguir que, por muy pocos censurados que puedan parecernos, son siempre una opción dirigida. Señalaba Borges, el escritor argentino, que ordenar bibliotecas es ejercer de un modo silencioso el arte de la crítica. Lo mismo sucede con los contenidos escolares: hacer más hincapié en una asignatura u otra o en un método de enseñanza concreto no es sino jerarquizar una serie de valores que, más o menos velados, se inculcan a los alumnos.

Por otro lado, evidentemente, están los padres, que darán a sus hijos la educación que consideren pertinente según sus creencias y principios. Sin embargo, quizás porque los padres se han despreocupado de la educación directa de los hijos, quizás porque vivimos en un mundo analizado con demasiada frecuencia (también con no poca superficialidad), hay muchos más agentes que han pasado a formar parte activa de la educación de la juventud.

No son pocos los niños que actualmente, además de por el colegio y los progenitores, se ven influidos y rodeados por profesores particulares, clases de apoyo, psicólogos, logopedas, monitores, profesores de las clases extraescolares, canguros, cuidadores, asistentas...

¿Estamos criando unos niños demasiado mimados? ¿Les estamos robando la capacidad para ser autónomos? Se habla mucho de que, cuando se tiene un hijo, los padres no deben volcarse en ellos por su propio bien, porque deben cuidar su parcela de vida personal, ya que los hijos un día se irán de casa. Además de ello, ¿es bueno, acaso, para el niño, tener a los padres pendientes de él todo el día?

Son cuestiones muy pertinentes para la España actual que, en el caso de Suecia, parecen haber desembocado en unas respuestas alarmantes.

Una generación de niños mimados

El enfoque moderno de educación liberal, reacción a las severas normas paternas del pasado, parece haber generado en Suecia una generación de niños maleducados. Al menos así lo advierte el psiquiatra David Eberhard, psiquiatra y ahora, además, escritor. En su nuevo libro, instiga a los padres a tomar el control de las familias que, a su juicio, han caído en un libertinaje muy pernicioso.

En su nuevo libro, llamado Cómo los niños tomaron el poder, analiza la evolución de la educación y concluye que la falta de normas no es buena.

Vivimos en una cultura en la que los llamados expertos dicen que los niños son 'competentes', y la conclusión es que los niños deciden qué comer, qué ponerse y cuándo irse a la cama", dice Eberhard.

"Si tienes una cena, nunca están sentados y callados. Interrumpen. Son siempre el centro de atención, y el problema es que cuando se convierten en jóvenes adultos, tienen la expectativa de que todo gire en torno a ellos, lo que les conduce a una profunda decepción".

Para apoyar su argumentación indica las crecientes tasas de absentismo en Suecia, el aumento en los trastornos de ansiedad y la disminución del rendimiento en su país, tal y como indican las últimas clasificaciones internacionales de educación. La cura al problema es evidente para el psiquiatra, que aboga por el retorno a una educación más autoritaria.

"No hay evidencia científica alguna de que una educación autoritaria sea perjudicial para los niños", alega Eberhard. "Hay que tomar el mando. La familia no es una democracia".

El libro de Eberhard se contrapone claramente a las ideas de Jesper Juul, cuyo libro de 1995, Tu hijo competente, denunciaba la familia jerárquica tradicional, considerando la obediencia y la conformidad "valores destructivos".

Las consecuencias de la educación permisiva

Según Eberhard, esta dinámica ha traído unas consecuencias nefastas. Los padres organizan las vacaciones en función de lo que los jóvenes desean, y estos se han vuelto realmente maleducados. "No dan las gracias. No abren puertas. En el metro, no ceden el asiento a las personas mayores o a las embarazadas".

Erberhard se lamenta de que la defensa de una educación más estricta se suele asociar a la idiotez o el conservadurismo, pero cree fervientemente que las cosas irían mucho mejor así. 

Quizá, en lugar de tanto logopeda, psicólogo, apoyo en matemáticas y consideración de sus necesidades, los niños simplemente necesiten una hora a la que irse a la cama, un día en que no puedan ver su serie porque empieza demasiado tarde o una tarde jugando al fútbol en la que se olviden de sus problemas y necesidades. Porque cuando sean adultos, estos no van a ser siempre tomados en consideración.

Educación para el ocio y el tiempo libre: La diversión sana, un reto desde el primer año

Fuente: padresycolegios

Más del 80% de los jóvenes de 15 a 24 años centran su forma de ocio en la marcha nocturna. Que a un adolescente le apetezca jugar un partido o ir caminar por la montaña un domingo por la mañana no va a brotar en él por ciencia infusa. El ocio forma parte de la Educación y que sea saludable depende, en primera instancia, de los padres.

Todos los padres tenemos miedo al botellón, a las macrofiestas de miles de jóvenes desenfrenados, a los porros y las pastillas que acechan a la vuelta de la esquina, a las compañías que empujan a todo eso. Dado que no podemos evitar que nuestros hijos lleguen a la adolescencia, ¿acaso podemos evitar que se diviertan así cuando cada vez parece más habitual?

Según un estudio realizado en 2010 por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción la Obra Social Caja Madrid y el Ayuntamiento de Madrid, en la capital  más del 80% de los jóvenes de 15 a 24 años centran su forma de ocio en la marcha nocturna y afirman que les compensa salir toda la noche pese a los riesgos: embriaguez, peleas, relaciones sexuales sin protección, etc.  Un 64% asegura que desfasar es divertido y un 56% cree que la prudencia arruina la diversión.

¿Alarma? El mismo estudio, que analizó la respuesta de los padres, asegura que sí, que éstos se sienten muy preocupados por el ocio de sus hijos, pero su reacción mayoritaria es la resignación (“es lo que hay”), la  impotencia e invocar el manido mis hijos no son así, un acto de fe más que una constatación. El ocio de nuestros hijos se presenta, por tanto, como uno de los desafíos más complejos para los padres. Y afrontarlo es contrario a la resignación. Ocio mayoritario no es ocio único. Sabemos que hay otras formas de divertirse, pero la cuestión es cómo niños y adolescentes pueden sentirse atraídos por ellas para compensar la fuerza de la corriente más caudalosa y turbia.

Acudimos a la Universidad de Padres, de José Antonio Marina, con estas inquietudes y, lo primero, nos aseguran que sí podemos evitar que nuestros hijos estén en ese 80%. Como en todo lo demás, también en el ocio las bases de unos buenos hábitos y conductas se ponen en la primera infancia y nos compete a los padres asentarlas.

Primera lección: “El ocio, en sí mismo, educa porque transmite valores. Por eso no debemos desentendernos de él si nos preocupa la educación de nuestros hijos”, señala Coti Coloma, psicóloga de la fundación.

“En la adolescencia, ellos deciden; los padres poco pueden hacer ya”, advierte el pedagogo Alejandro Iglesias, especializado en el trabajo con jóvenes. A esa edad tienen afianzada la inercia que empezaron a coger en la infancia.

Ya entonces, de niños, el ocio puede dividirse en dos tipos, según Coloma: el “dependiente” –que  encontramos en paquetes cerrados y juguetes limitados, con el que el niño aprende a disfrutar en función de lo que le marcan otros–, y el “independiente” –toda actividad que fomente la creatividad y la imaginación, donde el niño es parte activa hasta el punto de que de él depende la propia actividad–.

El primero acostumbra a depender de otros, a asumir con naturalidad modas e imposiciones de otros. El otro siembra la capacidad de elección y decisión, y proporciona más habilidades para la búsqueda de la satisfacción. “Como consecuencia, se enfrentará mejor al ocio dependiente”, señala Coloma.

VARIEDAD para elegir

Como teoría está muy bien. Pero en la práctica, ¿qué hacemos?  Nuestra primera responsabilidad, según la experta, es brindarles a nuestros hijos la variedad más amplia posible de actividades de ocio y diversión “para que puedan crear sus propios gustos”. Cuantas más cosas pruebe a lo largo de su infancia, más probabilidades tendrá de encontrar algo que le apasione y a lo que se mantenga vinculado a largo plazo. Para que los niños se sientan atraídos verdaderamente por alguna actividad, lo primero es que puedan elegirla ellos.

Muchos padres caen en el error de inculcarles una afición. Otros les apuntan a mil actividades. Las dos cosas pueden hacer que caigan en la desidia. Los expertos recomiendan introducir una o dos actividades cada curso y aprovechar los fines de semana para, con la familia o los amigos, acercarles a otras.

La segunda barrera que hay que vencer es la de rendirse al recurrente es que hay poca oferta de ocio alternativo. “Es menos visible, pero la hay”, asegura la psicóloga. “Lo más fácil es llevar a los pequeños a la piscina de bolas, pero hay muchas más actividades; la cuestión es que hay que hacer el esfuerzo de buscarlas”. En las ciudades no hay más que mirar las guías de ocio y la programación de los centros culturales; en los pueblos, nuestros aliados son los centros culturales de los ayuntamientos y las asociaciones.

En cualquiera de los casos, destaca  Alejandro Iglesias, “a partir de los 13 años, las asociaciones juveniles y de tiempo libre facilitan mucho la vida a los padres. Da igual que sea la parroquia, el club de senderismo, el taller de teatro, el equipo deportivo, el grupo de baile, la asociación del barrio”. Los hijos satisfacen esa pulsión de estar con sus iguales antes que con sus padres, pero en “formas de ocio organizadas” donde la diversión y el esparcimiento son controlados.

La psicóloga enfatiza: “Lo ideal para un padre es que tengan una actividad que fomente el autocontrol y un entorno en el que los demás también lo ejercen”. Y ¿cómo se llega a eso? Una vez más, “enseñándolo desde pequeño”, intentando evitar, desde la primera infancia, que la diversión vaya vinculada al desenfreno. Porque “el ocio tiene que tener un factor de libertad, pero no de libertinaje”. “En el juego y la diversión no hay que olvidar los límites; deben estar presentes”, subraya la especialista infantil. “No puedes decirle a un niño que tiene una vida organizada que un día, o en un sitio, puede hacer de todo”.

Para reforzar el sentido del autocontrol son clave las actividades extraescolares de colegios e institutos.

El tercer desafío para los padres, y tal vez el que mayor voluntad exija, es el de “transformar el entorno” y velar por él. “Que sea educativo es más importante y efectivo que cualquier cosa que hagamos”, sostiene la psicóloga.

Por eso, no debe importarnos ser el padre que “pringa”, el que embarca en actividades al vecindario, a los padres del colegio o al propio grupo de amistades del niño, el que lleva y trae a su hijo y sus amigos a lugares a los que, de otra manera, no irían. Sus ventajas no tienen precio: “Un padre implicado en el ocio del grupo es mejor visto por los amigos, y ello hace que el hijo se sienta más cerca y mejora la comunicación”, afirma Coti Coloma, que también advierte de lo útil que es conocer a los amigos de los hijos.

Teoría de la “broken window”

Por Jose Antonio Marina | http://www.ceide-fsm.com/blog

Quiero hablar acerca del próximo curso, y de cómo prepararlo. Para ello recordaré un antiguo fenómeno estudiado por los sociólogos: la ventana rota.

Los autores de esta teoría fueron dos criminalistas: James Wilson y George Kelling. Afirmaban que  si en un edificio aparece una ventana rota, y no se arregla pronto, inmediatamente el resto de ventanas acaban siendo destrozadas y, posiblemente, la construcción sería ocupada, dañada o destruida. ¿Por qué?.

Porque es divertido romper cristales, desde luego. Pero, sobre todo, porque la ventana rota envía un mensaje: aquí no hay nadie que cuide de esto. Da igual lo que hagas.

Esta teoría ha dado origen a campañas municipales de gran envergadura, que sostenían que para evitar conductas delictivas graves, hay que comenzar siendo intolerante con las pequeñas transgresiones. Es cierto que todos sufrimos un inevitable proceso de habituación. Si dejamos una calle sin barrer, más gente se sentirá animada a tirar la basura. Si permitimos corruptelas pequeñas, acabaremos fomentando corrupciones más graves.

La teoría ha sido muy criticada, porque dio lugar a las políticas municipales de “tolerancia cero” puestas en práctica en Nueva York y otras ciudades americanas, que mucha gente consideró excesivas. Sin embargo, acabo de leer un documentadísimo libro de Robert J. Sampson, titulado Great American City, que defiende la validez de la teoría.

No voy a entrar en esa discusión. Tal vez no sea un procedimiento eficaz para evitar el crimen, pero creo que puede serlo para mejorar el clima de nuestros centros. Todos -no sólo nuestros alumnos- podemos dejarnos llevar por la inercia, la dejadez, la pereza o el “esto no tiene importancia”. Pasamos por alto pequeñas cosas que acaban convirtiéndose en cosas grandes. Los problemas, por regla general, se pueden arreglar al principio, con mucha más facilidad que al final.

¿Qué ocurre con el fracaso escolar? La manera más eficaz de luchar contra él es atender a un niño en cuanto se retrasa un poquito. Una semana de retraso se supera enseguida. Seis meses, resulta muy difícil. Y un curso entero, más difícil todavía.

Cuidar, por ejemplo, la limpieza y el orden en las aulas, las muestras de cortesía y de respeto, la sensatez en el vestuario, no son cosas importantes, pero pueden convertirse en una “ventana rota”. Podríamos pensar durante el verano cómo aplicar esto en nuestro centro al comenzar el curso.

Debate Internacional: Paga la carrera luego, según cuánto ganes

Fuente: The New York Times | 15.JUL.2013

Para permitir el acceso a la universidad a estudiantes sin dinero para pagarla, una solución es sufragar todo el coste, o gran parte, con dinero público para todos los alumnos. Pero eso es una subvención indiscriminada, que beneficia también a quienes no la necesitan. Es indolora para los estudiantes, que pueden esforzarse poco, prolongarse en las aulas y gastar más de la cuenta. Trata por igual a las universidades buenas y a las malas, y hace a todas mendigas de los presupuestos del Estado, con riesgo de resultar infrafinanciadas, más aún en tiempos difíciles. Por eso, este sistema se está abandonando (Gran Bretaña) o se está exigiendo a los alumnos que aporten más (Alemania, España).

Otro procedimiento común es ofrecer créditos a los estudiantes, que así saben cuánto cuesta la carrera y ponen más de su parte, lo cual es justo porque generalmente ganarán más. Pero como ni la buena suerte ni los tipos de interés están asegurados, muchos pueden acabar con una deuda insoportable si hay crisis, como ha ocurrido en Estados Unidos. Por eso, los préstamos tienen que ser públicos o subvencionados, y en consecuencia, no salen tan baratos para el Estado, aparte de que implican fuertes gastos de gestión.

En Oregón, los estudiantes podrán pagar la carrera con un porcentaje fijo de sus ingresos futuros durante un tiempo fijo, de modo que unos terminarán pagando más y otros, menos

“Cadena de favores”

En busca de nuevas fórmulas, Oregón ha dado con una. El pasado 1 de julio, el Parlamento estatal aprobó un sistema para pagar los estudios universitarios que ha dado en llamar “Pay It Forward”, como el título original de la película Cadena de favores. En ella, un chico pone en práctica una idea para cambiar el mundo: hará tres favores a sendas personas, y cada una iniciará una nueva serie de tres favores a otras tantas, con la misma condición. Es decir, en vez de devolver (pay back) el favor, hay que agradecerlo repitiéndolo con otros (pay forward).

En Oregón pasará algo parecido: el estado te costeará la carrera en una de sus universidades públicas, y cuando empieces a ganar dinero, entregarás una parte para pagar los estudios a otros que estén cursándolos y que después corresponderán de la misma manera. Así lo explica Barbara Dudley, profesora de la Universidad de Portland, una de las personas que formuló la idea. Equivale a crear un fondo para financiar la universidad, al que contribuirán los que hayan terminado la carrera.

No están definidos todos los detalles, pero en suma se trata de que los beneficiarios paguen un porcentaje fijo de sus ingresos futuros durante un tiempo fijo. En principio, se pedirá el 3% a los graduados en carreras de cuatro años y el 1,5% a los que hagan carreras de dos años, en ambos casos durante 20 años.

El sistema propuesto vincula el pago a las posibilidades económicas de los graduados, pero rompe la relación entre lo que se paga y lo que costó la carrera

Concluido el plazo, la obligación se extingue. Todos aportarán su cuota, a no ser que no alcancen un mínimo de ingresos, y al final unos habrán pagado más de lo que costó su carrera, y otros menos, según cómo les haya ido.

La principal virtud de este sistema es que, a diferencia de los créditos, el pago diferido es proporcional a los ingresos del graduado, no a la deuda contraída ni a los tipos de interés. O sea, tiene en cuenta la situación del deudor. Pero ¿es factible y justo? The New York Times organizó un debate entre algunos expertos.

Una vieja idea de Friedman

Andrew Coulson, del think thank Cato Institute, recuerda que ya Milton Friedman propuso una fórmula parecida; Yale la experimentó un tiempo, hasta que se crearon los créditos universitarios federales, y una ONG llamada Lumni la ha aplicado para ayudar a estudiantes de distintos países. El sistema se puede llamar “contratos de capital humano”, y se asemeja a los que suscriben algunos artistas para obtener dinero de inversores a cambio de sus derechos de autor futuros.

Un fundador de Lumni, Miguel Palacios, subraya que estos contratos permiten atraer capital privado, pues los derechos sobre una parte de los ingresos futuros de un graduado universitario son verdaderos títulos en los que se puede invertir. Para que funcionen, señala Coulson, tienen que ser rentables para los inversores y soportables para los estudiantes. Por una parte, es necesario que, por término medio, los beneficiarios acaben pagando más que el dinero recibido, para cubrir los costes del sistema y dar beneficios atractivos para los capitalistas. Pero, por otra parte, hay que limitar el exceso medio de devolución, o la fórmula resultará demasiado gravosa. Lo primero requiere, a su vez, que los fondos estimen bien los ingresos futuros de los graduados: si son privados, tendrán un incentivo económico para lograrlo, pues de eso dependerá la rentabilidad. Lo segundo se puede conseguir si hay competencia entre distintos fondos.

Hará falta que algunos paguen de más, para compensar que otros pagarán de menos; la duda es si los que prevén que pagarán de más querrán apuntarse

Pero el plan de Oregón es público y centralizado. Por tanto, dice Coulson, carece de incentivos para cumplir las dos condiciones, y difícilmente funcionará.

Menos atractivo para los estudiantes con mejores perspectivas
Richard Vedder, del Center for College Affordability and Productivity, cree que “Pay It Forward” es una buena idea, pero advierte contra dos limitaciones. Primera: como el sistema ha de mantenerse compensando el déficit de unos con el superávit de otros, hay un problema de “autoselección”. Los que prevean ganar más no querrán apuntarse, y el sistema tenderá a perder dinero. La manera de evitarlo sería ajustar la cuota y la duración del pago a las perspectivas de los estudiantes; pero eso resultaría impopular.

El segundo inconveniente, según Vedder, es la necesidad de gastar mucho en los primeros años, hasta que los primeros beneficiarios empiecen a tener ingresos. Por eso, Oregón empezará con un plan piloto para unos pocos estudiantes. La financiación inicial se hará con bonos del estado, explica la Prof. Dudley.

La experiencia australiana

En Australia se aplica desde 1989 un sistema similar. ¿Cómo va? Lo cuenta un experto de ese país: Andrew Norton, del Grattan Institute.

El sistema australiano es también un pago diferido, y las cuotas son proporcionales a los ingresos del graduado. Pero, a diferencia del aprobado en Oregón, se aplican intereses a todos, y el tiempo de la obligación es indefinido: la deuda solo se extingue cuando se ha devuelto toda (al cabo de nueve años, por término medio) o con la muerte.

Según Norton, el sistema ha tenido éxito, en términos generales. Ha permitido financiar los estudios a más alumnos conteniendo a la vez los subsidios directos y a fondo perdido, con cargo a los impuestos. Sin embargo, cuesta mucho dinero, principalmente por dos razones: el interés que se carga a los graduados es bajo y una buena parte de los créditos resultan incobrables.

Primero, el interés es igual a la inflación, lo que supone una subvención estatal, pues el tesoro público se financia a un interés más alto. Como en todo momento hay una gran suma por cobrar (se estima que uno de cada 15 australianos debe el equivalente de unos 15.000 dólares USA), la menor subida de los tipos de interés supone un gran aumento de la subvención.

Segundo, las generosas condiciones de pago hacen que alrededor de un quinto de los créditos nunca terminen de pagarse. Uno no tiene que pagar nada si gana menos de 45.000 dólares USA anuales; tampoco si está en el extranjero, pues los plazos los recauda la agencia tributaria (y el 10% de los graduados australianos salen del país al menos por un tiempo); pueden acceder al crédito los jubilados que se matriculan en la universidad.

¿Servicio público? ¿Derecho?

Entre los de opinión contraria a “Pay It Forward”, William Darity y Rhonda Sharpe, profesores de Estudios Afroamericanos, subrayan que el sistema es en el fondo un crédito llamado de otra manera para los que acaben pagando de más, con la diferencia de que los intereses a que estén sujetos son más inciertos. De hecho, sin saber a cuánto ascenderá su cuota, el estudiante no puede saber si le interesará más ese sistema o un crédito tradicional.

Una objeción más fundamental es la de Michelle Cooper (Institute for Higher Education Policy). Aunque reconoce que el plan de Oregón es un intento estimable de aliviar la deuda estudiantil, subraya que incita a las universidades a favorecer los estudios que tienen mejores perspectivas salariales, y sobre todo, niega la premisa de que la educación superior es un bien público, al cargarlo a los “usuarios”.

Joe Mihalic ve lo mismo con una perspectiva distinta. El sistema supone que quien gane más, pagará más; ¿es justo –se pregunta– penalizar a los estudiantes de las carreras que reportan más dinero? “Pay It Forward”, al establecer una proporción entre el pago diferido y las ganancias del graduado, rompe otra más básica: la relación entre el coste de los estudios y lo que uno ha de pagar. Nadie tiene un derecho fundamental a la enseñanza superior, dice, y por tanto el interesado y la sociedad han de sufragar los estudios teniendo en cuenta el rendimiento de la inversión. En fin, Mihalic cree que son mejores los créditos, pero a un interés razonable, no como ahora. (El 1 de julio, en Estados Unidos el interés de unos préstamos estudiantiles federales se dobló del 3,4% al 6,8%, al suprimirse la subvención, aunque el Congreso quiere restaurarla.).

De todas formas, dice Vedder, ni “Pay It Forward” ni ninguna otra fórmula arregla el problema de fondo que tiene la financiación de los estudios universitarios en Estados Unidos: son demasiado caros, y su precio sube a un ritmo insostenible.

MOTIVAR PARA EL ESTUDIO. EL GUSTO DE APRENDER

Fuente: Asociación Arvo | Jorge Balvey 

Massimo Piattelli, profesor del MIT (Massachusetts Institute of Technology), acaba de publicar un libro sobre el arte y el placer de aprender. Le Goút des études ou comment l"acquérir (Editions Odile Jacob, 1993), trata de dar pistas a los alumnos para que superen el pesimismo que a veces les bloquea ante los libros. Seleccionamos algunas respuestas de Piattelli en una entrevista realizada por Dominique Simonnet para L"Express (París, I5-1-93).

Plattelli no niega que sea necesario el esfuerzo para aprender cualquier materia, pero cree que hay que añadirle placer y satisfacción. "una de las maneras de encontrar el atractivo de las materias enseñadas en la escuela es justamente considerarlas en su conjunto, comprender que se prolongan en la búsqueda de una cima. La filosofía no se detiene a comienzos de siglo como en la mayoría de los manuales, la historia continúa después de la II Guerra Mundial, la física tiene que ver con los descubrimientos científicos recientes... Los conocimientos hunden sus raíces en la realidad y no cesan de desarrollarse, independientemente de la escuela. Advertir esto es ya un aprendizaje del gusto".

Considerarse como una especie de investigador ayudará al estudiante. "Pero, al igual que el científico, no puede esperar sentirse entusiasmado en todo momento. El astrofísico no se dirige todos los días al trabajo diciéndose: "hoy voy a resolver el enigma del universo. No. También él sufre la rutina, como todo el mundo. Pero lo esencial es no perder el sentido de lo que se hace, cultivar las motivaciones primeras y saber que existe también un verdadero placer de aprender, una verdadera satisfacción estética". Por supuesto, están los exámenes: "Hay plazos, urgencias. En la escuela como en la vida. Pero cada estudiante debería también aprender a ver más allá de la etapa escolar, a pararse un poco y preguntarse: ¿de qué sirve tal materia en mi vida? ¿Me enseña algo? ¿Me gusta lo que estudio? No hay que esperar a una situación de crisis para interrogarse".

Si una materia no gusta hay que buscar el motivo. "Hay que identificar el obstáculo; puede ser el esfuerzo de memoria que impone (pero eso puede mejorarse). la parte de abstracción que comporta (a algunas personas eso les gusta, a otras no), o la perseverancia que exige". En cuanto a las matemáticas, puede ser "un gusto difícil de educar, pero es posible. Todos experimentamos un bloqueo natural ante los números. Pero se puede vencer de la misma manera que se combate el miedo al agua cuando se aprende a nadar. La mejor manera es abordar los problemas como enigmas o rompecabezas. (...) Las matemáticas se convierten entonces en una gimnasia mental que nos procura satisfacción".

Se puede encontrar placer en cada disciplina si se advierte su sentido: "si se advierte, por ejemplo, que la filosofía no es sólo una reconstrucción del pensamiento de algunos autores, sino también una educación de la sabiduría, una respuesta a los grandes problemas de nuestro tiempo... O si se comprende que, tanto en los problemas de los cambios de velocidad de una bicicleta como en las cuestiones de astronomía, la física prosigue la misma y fascinante búsqueda de las constantes de la naturaleza".

De todos modos, el gusto por una asignatura no supone necesariamente que uno tenga más posibilidades de destacar en ella: "EI talento no está ligado al placer. jsi es el caso, tanto mejor! Pero es preferible apoyarse en nuestros puntos fuertes. A cada uno toca identificarlos. Yo veo a menudo estudiantes que, manifiestamente, han escogido la disciplina que preferían antes que la que les convenía. Es una visión demasiado romántica del estudio, que hay que rechazar".

Respecto a los contenidos de la enseñanza, Piattelli afirma que "la escuela debe dar un saber de base y el gusto de cultivarlo. Es su misión. En Estados Unidos, se intenta conectar la educación con la vida cotidiana. Resultado: los jóvenes norteamericanos no tienen hondura, les faltan conocimientos que dejen poso. (...) Hay que captar al menos las raíces de los conocimientos esenciales, sus bases históricas, comprender la lógica de una disciplina y aprender a utilizar bien los instrumentos intelectuales. No se puede contentar uno con lo que se supone que es útil para superar un examen. Hay que reaccionar ante esta obsesión por lo inmediato, por la superficialidad".