El éxito tiene muchos
padres. El fracaso, sin embargo, es siempre huérfano. La historia del sistema
educativo español está llena de éxitos y ha sido y debe ser un motor de la
modernización y progreso del país. El éxito ha ayudado a tapar sus puntos
negros, que lastran nuestro futuro, como sociedad y como sistema educativo.
Puntos que ponen en entredicho la veracidad de nuestras apuestas por la
educación de calidad, así como nuestro interés en fomentar la innovación
y la sociedad de la información y del conocimiento, y en garantizar la igualdad
de oportunidades.
El más sangrante punto
negro, tal vez, nuestras tasas de fracaso escolar muy por encima de las medias
europeas, desde hace décadas. Acabamos 2012 con una tasa de abandono escolar
prematuro del 24,9% prácticamente el doble de la media de la UE, que es del
12,8%. Entendemos por abandono escolar prematuro al porcentaje de jóvenes de
entre 18 y 24 años que no han completado la educación secundaria superior
(bachillerato o ciclos formativos medios), y que tampoco reciben formación
actualmente.
Se podría realizar una
lectura optimista de estos datos destacando que por cuarto año consecutivo
estas tasas bajan en España (la crisis económica ahuyenta a muchos jóvenes de
sus ganas o ideas de abandonar la escuela para encontrar trabajo). El problema
para realizar esta interpretación es que también somos el país con la peor tasa
de la Unión Europea. Sólo Malta presenta cifras similares (22,6%).
Nuestros índices de
repetición, en base a los datos del estudio de la Comisión Europea La
repetición de curso en la educación obligatoria en Europa, que recoge e
interpreta los datos de la última edición de PISA, señalan que en 2009 la
proporción de alumnos de 15 años que habían repetido curso, al menos una vez,
era superior al 30% en España, el triple de la media europea, lo que también
pone en cuestión la eficacia de nuestro sistema de repetición como vía e
incentivo para corregir bajos rendimientos académicos.
El abandono escolar
prematuro y el fracaso educativo tienen dos consecuencias. En primer lugar, son
un factor de riesgo para la marginación y la exclusión social. Un joven que
deja pronto la escuela, sin título de ESO, o sólo con éste, podrá encontrar
trabajo no cualificado por varias vías. El problema es qué ocurrirá si lo
pierde. Su falta de titulación y de formación lo excluirá de muchas ofertas
laborales.
Universitarios
Como sociedad, un
grado tan alto de fracaso escolar resta formación cualificada y mucho potencial
a la economía. Según los datos estadísticos de Las cifras de la educación en
España, publicación del Ministerio de Educación y Cultura, contamos con un
porcentaje altísimo de titulados entre los jóvenes de 30 a 34 años de nivel
superior (universitario o equivalente): un 40,6% (datos de 2011), más que la
media europea. Esto es un éxito, pero que no oculta que nuestros niveles
educativos inferiores sufren, y mucho. Nuestros universitarios, sin
oportunidades laborales, son uno de los colectivos que protagoniza una nueva
fase de emigración al exterior, la emigración de alta cualificación. Una
pérdida sensible para el país. Una versión de alto nivel del ‘Vente pa
Alemania, Pepe’.
Motivos adicionales de
preocupación son que existan notables diferencias de resultados entre
comunidades, que sitúan a Euskadi y Navarra en medias europeas, y a
comunidades como Baleares y Canarias en el furgón de cola. Igualmente, es para preocuparse
que el grado de fracaso escolar de los hombres sea ampliamente superior al de
las mujeres. Para dar un ejemplo: en 2011 un 69,2% de mujeres españolas entre
20 y 24 años había superado la educación secundaria. Los hombres, un 54,5%.
¿Es un problema de
inversión económica? España gasta menos en educación en porcentaje que sus
vecinos de la UE (5,01% del PIB en 2009 respecto al 5,4% de media o 6,81%
en Finlandia, país líder en las evaluaciones PISA). Un análisis de las cifras
al detalle nos dice que nuestro gasto por alumno en Educación Primaria y
Secundaria (5.627 euros en Primaria y 7.621 en ESO) supera las medias europeas.
Aún más, el número medio de alumnos por profesor en esta última etapa en España
es mejor (9,9) que el de la celebérrima Finlandia (13,7 alumnos por
profesor). Toda esta cascada de datos señala que, además de los
sacrificios que impone la crisis en cuanto a asignación de recursos, el sistema
educativo español adolece de falta de mayor eficiencia y eficacia en algunos
niveles, y que la eficacia de nuestras acciones para atender al alumnado con
problemas de rendimiento deja mucho que desear.
Mala salida aún a
formación profesional
Mariano
Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad
Complutense de Madrid, señala en entrevista a Mater Purissima que estos
datos de abandono prematuro del sistema educativo son «en parte, un resultado
de su ordenación. Sin graduación en la ESO no hay continuidad (el título de
Secundaria era necesario para acceder a los ciclos formativos de grado medio).
A esto se añade una cultura clasista y elitista, tanto social como profesional,
que parte del supuesto de que muchos no valen (sic) para estudiar. Por
eso nos separamos poco en las competencias medidas (por ejemplo, PISA) y mucho
en los resultados académicos».
Fernández Enguita se
proclama un enemigo del actual sistema de repetición: «Es un absurdo lógico, un
desastre educativo y un inútil despilfarro económico. Tenemos las máximas tasas
de repetición y no arregla nada. No hay que tratar a todos por igual para luego
bifurcarlos en el tiempo (repetición) o en el espacio (itinerarios), sino
tratarlos de manera distinta para lograr que lleguen al mismo sitio, al igual
que a un edificio se sube por el ascensor, la escalera o la rampa. Los países
de mayor éxito dan por sentado que la generalidad de los alumnos pueden
alcanzarlo, siempre que se les den la oportunidad y la atención necesarias».
Juan Manuel
Escudero Muñoz, catedrático en la Universidad de Murcia y director
de su grupo de investigación de Equidad e Inclusión en Educación, señala a esta
revista que ante el fracaso escolar «la tentación es depositar toda la
responsabilidad en el alumnado», cuando en realidad es un problema complejo,
con muchas causas. Escudero afirma que «tenemos mucha falta de información»,
así como carencias en «nuestra cultura de evaluación a pie de obra». «La
mayoría de los análisis son macrosociológicos, pero nos falta una parte de la
película: el funcionamiento interno de nuestras escuelas: qué se enseña, cómo
se hace, y más importante aún en este ámbito, qué hacemos o dejamos de hacer
ante las dificultades de aprendizaje. Damos palos de ciego por falta de
evaluación de lo que ya hemos hecho».
Autonomía y liderazgo
Enguita y Escudero
coinciden en la necesidad de mejorar la formación en técnica didáctica del
profesorado como vía para el éxito escolar. Con respecto a las conclusiones del
informe McKinsey, Enguita cree que «en la escuela lo esencial es la profesión.
La formación actual es muy insuficiente. La de los maestros es muy débil:
corta, además floja, poco exigente y nada selectiva, algo que deberían abordar
las universidades y, más aún, los empleadores, empezando por las
administraciones. La de los licenciados es disciplinarmente buena pero, en
principio, ajena a la función de educar, algo que los actuales másteres (de
formación para dar clase) pueden llegar a aliviar un poco, pero seguramente
poco».
Escudero destaca que
en los países con mejores resultados, los profesores «destinan a coordinación y
análisis de sus clases muchísimo más tiempo que aquí. La formación continuada,
configurar comunidades profesionales de aprendizaje, son también una cuestión
de política educativa y de valoración de la profesión». Defiende una autonomía
auténtica de los centros y una capacidad de «liderazgo compartido» por parte
del equipo directivo, «que la legislación actual ya permite, pero que se ha
quedado en una autonomía burocratizada». Igualmente, es partidario de fomentar
«la coordinación, que no la competencia», entre centros, estableciendo redes de
colaboración para compartir buenas prácticas educativas.
«Hay que prestar
atención a las políticas de resultados», proclama Fernández-Enguita. «Castilla
y León, por ejemplo, es pobre y poco industrial, pero sus resultados son
excelentes. Baleares, por el contrario, es rica y sus resultados son muy malos.
La estructura económica es sólo una parte del problema. Hemos repetido hasta el
aburrimiento, por ejemplo, que los adolescentes de las comunidades
mediterráneas querían ir a trabajar porque les atraía el empleo fácil de la
construcción y de la hostelería, pero no hemos intentado explicar por qué
querían dejar la escuela».
Creciente desapego
De hecho, vivimos un
momento pleno de paradojas. La valoración social de la educación es mayor que
nunca. Sin embargo, existe un creciente desapego de los jóvenes hacia la
institución educativa. «Que la enseñanza sea obligatoria de derecho, y aún más
de hecho, nos está ocultando su magnitud. La escuela tuvo el monopolio del
conocimiento y la educación y lo ha perdido, por lo que debe reinventarse para
ser un plus y no un minus». El investigador y catedrático de la
Complutense detalla que «uno de los mayores desafíos de la sociedad del
conocimiento es la brecha digital. La escuela es quien debería corregir eso,
pero resulta que no lo hace porque ni la institución ni la profesión están a la
altura de las circunstancias: se mantiene y hasta se profundiza la brecha
digital primaria y secundaria porque existe una brecha terciaria, entre el
profesorado y el alumnado, entre las responsabilidades y las capacidades, que
le impide hacerlo».
Escudero Muñoz señala
que tanto el éxito como el fracaso escolar «deben ser una prioridad de todo el
centro. Los alumnos con dificultades no son un problema del orientador o del
profesor». Asimismo, una mayor y mejor vinculación entre escuela, sociedad y
familia también es necesaria para asegurar un mejor rendimiento académico, y
mayores niveles de innovación y renovación pedagógica.
Si llega a leer aquí,
muy probablemente se preguntará: ¿nuestro sistema educativo es un desastre?
¿Por qué no se actúa con mayor contundencia? Si esperaban una respuesta
sencilla a un problema complejo, no existe. El sistema educativo español
afrontó grandes retos en la última década: la extensión de las Tecnologías de
la Información y Comunicación y la escolarización de los hijos de la
inmigración llegada en los 90 y los 2000. Los alumnos extranjeros han
pasado de ser 141.916 en 2001 a 781.141 en 2011, un aumento del 450%. La red de
centros públicos ha absorbido a un 81,7% de estos alumnos, por un 15,2% los
privados (incluyendo concertados) y un 3,1% los extranjeros, según las últimas
estadísticas. Su llegada y el momento en que se produce su entrada en el
sistema (Infantil, Primaria o ESO) plantea escenarios diferentes. Las vías en
que las escuelas y sistemas autonómicos tratan la diversidad es diferente,
igual como sus resultados. Los expone de forma muy gráfica la memoria de 2012 del Consejo Escolar del Estado,
en su página 459.
El alumnado extranjero
se halla más expuesto al abandono prematuro que el español (con todas las
excepciones, matizaciones y particularidades que engloba un colectivo tan
diverso). Pero esa diferencia puede ser del 6,4%, como ocurre en Navarra, que
cuenta con un porcentaje de alumnado inmigrante superior a la media, o del 40%,
como Cantabria, según refleja el Informe sobre el Estado del Sistema
Educativo de 2012 del Consejo Escolar del Estado (muy aconsejable ver sus propuestas de mejora). Para una mayor cohesión
se debería, como norma general, imitar las buenas prácticas de los mejores.
Lento despliegue
José Antonio Martínez,
presidente de la Federación de Asociaciones de
Directivos de Centros Educativos Públicos (FEDADI) y miembro del
Consejo Escolar del Estado, asevera a Mater Purissima que en la
problemática del abandono escolar, «España cuenta con factores específicos,
como son la diferencia por sexo y por nacionalidad del alumno», pero que a
nivel general «no se entienden diferencias tan grandes en función de la
región». El sistema «tiene con un componente de estructura, que regula el
Estado, y otro de gestión (en manos de las diferentes autonomías). Si seguimos
como siempre, en que cuando las cosas van mal, hemos cambiado toda la
estructura, es contraproducente. Lograr resultados en educación requiere mayor
estabilidad». Sánchez es un convencido de la bondad de la extensión de la
escolaridad a los 16 años, «pero escolarización no quiere decir que todo el
mundo tenga que hacer lo mismo. Nuestro problema no es elegir un año antes o
después, sino que existan diferentes itinerarios, y con vías de retorno».
Igualmente, destaca que hay escasa evaluación y lento despliegue de leyes:
«Cuando ya hablamos de FP dual, aún hay ciclos previstos en la Ley de 2001 que
aún no se han puesto en marcha. Y luego hay quien habla de que la formación
profesional es responsable del paro». Martínez tampoco ve bien el actual
sistema de repetición «por costoso e inútil» y ve necesario aplicar «de verdad»
el currículum educativo no por contenidos, sino por competencias.
El estudio Fracaso y abandono escolar en España, de
Enguita, Luis Mena y Jaime Riviere, trata el abandono escolar no como una
decisión puntual, sino como un proceso de progresiva desvinculación de la
escuela que tiene su origen mucho tiempo antes de que el problema se
manifieste. En Primaria, uno de cada 10 alumnos ya ha repetido curso en este
ciclo, afirmaba el informe. Según los datos 2010-2011, las tasas de graduación
de Primaria a los 12 años han pasado al 83,7% desde el 87,2% de hace diez años.
Todo un toque de atención, que se hace mucho más visible en ESO. También para
plantear la eficacia y calidad de las salidas alternativas como los PCPI (FP
básica en la nueva propuesta del Gobierno). Todo un reto de futuro.
Fuente: Revista mater puríssima, 28, may, 2013
